Qu’est-ce qu’un programme professionnalisant fait vraiment ? Et à quel point les outils institutionnels dont on dispose pour le piloter correspondent-ils à la réalité de ce qui s’y joue ?

Clara Dyan-Charles, conseillère pédagogique à i-mersion CP et docteure en éducation, a partagé au RVCP 2026 les résultats d’une recherche menée dans le cadre de sa thèse de doctorat — une étude de cas en profondeur sur un programme de communication appliquée dans un contexte universitaire. Une réflexion qui incite à rester flexible.

Programme et curriculum : deux réalités distinctes

La première distinction posée est conceptuelle, mais elle a des conséquences très concrètes. Dans les milieux francophones, on parle généralement de programme pour désigner la structure prescrite et créditée des activités d’enseignement.

Dans la littérature anglophone, c’est le terme curriculum qui s’impose — et qui recouvre quelque chose de plus large : le projet de formation lui-même, l’intentionnalité qui sous-tend l’ensemble, la vision de la personne que l’on cherche à former.

Cette distinction n’est pas qu’académique. Elle pointe vers un écart souvent invisible entre ce que le programme officiel prescrit et ce qui donne réellement vie à la formation : les liens informels avec les milieux professionnels, les initiatives spontanées des membres du corps enseignant, les apprentissages qui se font en marge des cours formels. Tous ces éléments font partie du curriculum sans nécessairement figurer dans le programme.

Le piège des programmes finalistes

L’étude de cas porte sur un programme de communication appliquée — un domaine intentionnellement professionnalisant, mais sans ordre professionnel. Clara y a observé une tension récurrente entre deux logiques.

D’un côté, les mécanismes institutionnels favorisent systématiquement ce qu’elle appelle les programmes finalistes : axés sur un profil de sortie défini, des compétences ciblées, une vision fermée du type de professionnel ou professionnelle que le programme produit.

De l’autre côté, les membres du corps enseignant — eux-mêmes conscients de la nature mouvante et éclatée du domaine des communications — défendaient une conception beaucoup plus ouverte et évolutive de ce que le programme devait faire.

Le paradoxe est réel : trop insister sur des compétences transversales abstraites produit des personnes diplômées jugées trop théoriques par les employeurs. Mais structurer le programme autour de compétences techniques trop précises expose les personnes étudiantes à une obsolescence rapide, surtout dans un milieu où la demi-vie des savoir-faire techniques est courte.

L’équilibre entre les deux — nécessaire et constant — ne peut pas être figé dans un document institutionnel. Il doit être négocié en continu.

Un pôle coévolutif : quand les liens informels font la force du programme

Ce qui donnait sa cohérence et sa pertinence au programme étudié n’était pas son profil de sortie officiel, mais ce que Clara a appelé son pôle coévolutif. Il s’agit d’une constellation de liens informels et diversifiés avec les milieux professionnels : stages, conférences, personnes chargées de cours issues du terrain, échanges informels et veille disciplinaire portée par des membres de l’équipe. Ces liens n’étaient pas tous visibles institutionnellement, et c’est précisément ce qui les rendait précieux.

L’étude illustre aussi comment une réorganisation administrative apparemment anodine — la redistribution des dossiers de stage par volume plutôt que par discipline dans un service externe à la faculté étudiée — peut déstabiliser profondément un programme dont la vitalité dépendait de la continuité de ces liens.

Quand les personnes responsables des stages ne connaissent plus le programme et ses spécificités, c’est tout un écosystème de connaissances partagées qui s’effrite.

Rendre l’implicite visible : le rôle des personnes conseillères pédagogiques

L’une des conclusions les plus opérantes pour la pratique du conseil pédagogique est celle-ci : avant d’intervenir sur un programme, et surtout avant toute révision ou évaluation, il est nécessaire de cartographier les processus implicites qui lui donnent sa force. Ces processus ne remontent pas toujours aux structures formelles du programme. Ils vivent dans les pratiques, dans les relations, dans les valeurs partagées — ou non — par les différents acteurs.

La personne conseillère pédagogique a un rôle stratégique à jouer au point de rencontre entre l’institution et l’équipe-programme. Elle peut mettre en lumière ce que les mécanismes institutionnels risquent d’invisibiliser, nommer les tensions entre la logique finaliste des outils d’évaluation et la logique inductive des équipes, puis accompagner une co-construction qui respecte la culture locale.

Les échanges qui ont suivi la présentation ont permis d’ancrer ces réflexions dans des réalités variées — programmes collégiaux contraints par des devis ministériels datés, enjeux d’intégration de l’IA dans des programmes techniques non actualisés, difficultés de collaboration entre différentes catégories d’actrices et d’acteurs.

Autant de situations où la distinction entre programme et curriculum, entre ce qui est prescrit et ce qui est vécu, s’avère un outil de lecture particulièrement utile pour les personnes qui accompagnent les équipes au quotidien.

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Le présent article est un résumé d’atelier en ligne, réalisé par une intelligence artificielle. Si vous identifiez une erreur, n’hésitez pas à nous le faire savoir!