Atelier d’i-mersion CP du 16 septembre 2026, animé par Anouk Olscamp, conseillère pédagogique au cégep de Baie-Comeau, et Simon Bolduc, conseiller pédagogique en développement de programmes à l’Université de Sherbrooke.

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Le déploiement accéléré du numérique dans la société, les nombreuses compétences nouvelles qu’appelle l’intelligence artificielle et la diversification des modalités d’apprentissage rendent plus nécessaires que jamais la cohérence et la vision d’ensemble des programmes d’études.

Situer le développement de ces compétences dans un parcours ne peut se faire cours par cours et suppose une concertation à l’échelle du programme.

C’est dans ce contexte qu’i-mersion CP a ouvert sa programmation annuelle, en réunissant deux personnes animatrices issues de deux ordres d’enseignement autour d’une question commune aux cégeps et aux universités : comment maintenir la cohérence d’un programme d’études une fois passé l’élan de sa conception ?

Anouk Olscamp et Simon Bolduc ont d’abord situé l’approche-programme, puis présenté chacun un modèle d’accompagnement issu de leur pratique.

L’approche-programme : une démarche exigeante par nature

Simon Bolduc a retenu de la littérature sur l’approche-programme une définition qui en fait un « état d’esprit synergique » fondé sur la concertation, par opposition à une série de cours offerts en parallèle. À ce titre, elle engage chaque membre de l’équipe à travailler en collégialité.

Elle se déploie en outre sur tout le cycle de vie du programme, du développement à l’évaluation périodique, en passant par l’implantation initiale puis mature. D’une phase à l’autre, les tâches changent et les personnes aussi, si bien que des discussions que l’on croyait closes refont surface. Plus l’approche curriculaire vise l’intégration, comme dans les approches par compétences, plus l’interdépendance entre les actrices et acteurs s’accroît.

Deux ordres, deux points d’entrée

À l’université, l’équipe conçoit son programme, puis le défend auprès des instances. Au collégial, a précisé Anouk Olscamp, l’analyse de profession, les buts du programme et les énoncés de compétences relèvent du Ministère. L’équipe locale s’approprie donc un devis qu’elle n’a pas rédigé avant de déterminer le profil de sortie, le logigramme de compétences, la grille de cours et les contenus disciplinaires. Un même programme prend ainsi une couleur différente d’un cégep à l’autre.

Pour repérer ce qu’il s’agit d’aligner, Simon Bolduc s’appuie sur sept composantes clés d’un programme, ordonnées de la plus abstraite à la plus concrète, depuis les constats et justifications jusqu’aux dimensions administratives et de planification, en passant par les lignes directrices, les cibles de formation, la structure et les modalités pédagogiques.

Les équipes se dirigent spontanément vers ces dernières, alors que les lignes directrices, qui traduisent une vision de l’enseignement, de l’apprentissage et de la réussite, demeurent souvent implicites malgré leur effet structurant. Il revient alors à la personne conseillère pédagogique d’aider l’équipe à passer de croyances intimes, forgées par l’expérience, à une conception collective. Faute de ce travail, la cohérence se dilue avec le temps.

Une gouvernance participative explicite

Le premier modèle, que Simon Bolduc et sa collègue, Mélanie Gagnon ont développé à l’Université de Sherbrooke et qui est décrit dans une ressource éducative libre, repose sur une condition préalable, celle de savoir qui décide et comment.

Quatre niveaux de participation y sont distingués : une instance décisionnelle, ou comité directeur, qui tranche aux étapes clés ; un comité de création ou de refonte; un comité de coordination, moteur de la démarche et chargé du volet opérationnel ; enfin, l’ensemble des personnes concernées, consultées au moment opportun. Au collégial, les politiques locales de gestion des programmes fixent ces rôles. Lorsque chaque personne connaît son pouvoir réel sur la décision, la participation peut s’élargir sans confusion.

Pour chaque composante, l’animation suit ensuite trois phases. À la phase de production, le comité de coordination documente, consulte et prépare une hypothèse de travail initiale, que le groupe ajustera au lieu de partir de zéro. À la phase de bonification, le travail implique une posture d’écoute et de discussion où l’argumentaire importe davantage que la position, puisque comprendre pourquoi une personne s’oppose permet souvent d’ajuster la proposition par une modification mineure.

La personne responsable revient alors avec une hypothèse retravaillée, dont elle justifie les choix. La troisième phase, la décision se prend enfin par consentement : sans adhérer pleinement à une idée, chaque membre indique par sondage s’il peut vivre avec elle, et toute opposition s’accompagne d’une proposition constructive. Ce mécanisme responsabilise les membres de l’équipe et permet de clore formellement une étape dans un chantier qui s’étend sur deux ou trois ans.

Une approche coopérative de l’accompagnement

Le second modèle, présenté par Anouk Olscamp, complète les quatre étapes administratives d’une actualisation de programme au collégial (planification, exploration, conception, mise en œuvre) et concerne le rôle-conseil. Il prend la forme d’un cycle itératif en quatre temps, associés chacun à un levier. Cerner le contexte du changement, qu’il émane du ministère, de la direction ou de l’équipe-programme, permet de comprendre les postures en présence et d’établir la relation de confiance.

L’examen des besoins et des préoccupations amène à questionner, à écouter et à anticiper les potentielles tensions. Pendant les travaux, la concertation s’appuie sur la reformulation, la synthèse, les retours écrits et une attention à la dimension affective du changement.

Vient enfin la non-ingérence, soutenue par la régulation de ses propres actions, puisque les décisions reviennent à l’équipe qui fera vivre le programme. Selon l’animatrice, c’est en s’appuyant sur son identité professionnelle, avec ses forces et ses limites, que chaque personne conseillère pédagogique s’approprie les cadres théoriques et parvient à une « improvisation gagnante », c’est-à-dire que la personne CP adapte ses interventions en fonction de son identité professionnelle, au regard de la situation d’accompagnement.

Une position stratégique

Parce qu’elle mobilise une pluralité d’actrices et d’acteurs et qu’elle conjugue des dimensions pédagogiques, organisationnelles et relationnelles, l’approche-programme ne se maintient pas d’elle-même. Les conseillères et conseillers pédagogiques occupent une position stratégique pour la soutenir, la coordonner et la dynamiser, à condition de rendre explicites les mécanismes de décision et d’animer une démarche de coconstruction, gage d’engagement, de vision commune et d’appropriation des changements.

Reste à chaque membre de la communauté à se demander si, dans son établissement, les mécanismes de prise de décision entourant les programmes sont explicites ou et quels sont les leviers pouvant favoriser une approche collaborative.

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Article rédigé par Clara Dyan-Charles, conseillère pédagogique chez i-mersion CP