Atelier présenté par Alexandre Bédard, conseiller en pédagogie universitaire à l’Université du Québec à Montréal (UQAM), dans le cadre du Rendez-vous CP 2026, le 12 mai 2026.

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Une taxonomie des résistances

Le point de départ de la proposition d’Alexandre Bédard, c’est que la résistance n’est pas monolithique. Elle prend des formes différentes selon les individus, et la comprendre exige de la décortiquer.

Il distingue quatre types de résistance : épistémique (méfiance envers la fiabilité des outils), éthique (enjeux d’intégrité académique, de vie privée, de biais algorithmiques), identitaire (sentiment de dévalorisation ou de menace pour son rôle professionnel) et contextuelle (absence de politique institutionnelle, surcharge de travail, manque de temps). 

À ces types s’ajoutent trois niveaux d’expression : cognitif (la personne ne comprend pas ou ne fait pas confiance à l’outil), émotionnel (elle ressent de l’anxiété, de la peur, de l’épuisement) et identitaire (sa résistance est profondément ancrée dans une vision du monde ou une conception de son rôle d’enseignant ou d’enseignante).

Ces niveaux et ces types se combinent, et c’est précisément leur croisement qui permet à la personne conseillère de mieux cerner ce à quoi elle a affaire et d’adapter son intervention. 

Quatre portraits pour illustrer

L’atelier s’est articulé autour de quatre cas fictifs, construits pour incarner différentes configurations de résistance.

Marie, chercheuse en sciences, remet en cause la fiabilité des outils et leur compatibilité avec la rigueur scientifique : une résistance avant tout cognitive et épistémique.

Amine, enseignant engagé depuis vingt ans dans une pédagogie fondée sur l’effort authentique, refuse l’IAg au nom de valeurs profondes sur la formation citoyenne : une résistance éthique, émotionnelle et identitaire très construite.

Sophie, chargée de cours, se dit simplement à bout : trop de changements en trop peu de temps, pas de reconnaissance, pas d’espace pour respirer : une résistance contextuelle et émotionnelle qui ressemble davantage à de la détresse qu’à du refus.

Toussaint, enfin, cite les entreprises étasuniennes, la souveraineté des données, l’empreinte environnementale : une résistance structurelle et politique, fondée sur des arguments qui ont une base factuelle et méritent d’être entendus sérieusement.

Une posture avant tout

Ce qui traverse les discussions suscitées par ces cas, c’est l’importance de la posture. La personne conseillère pédagogique n’est ni vendeuse d’outils, ni psychologue. Son rôle n’est pas de forcer une conversion, mais d’accueillir la personne enseignante là où elle est.

Pour les résistances cognitives, on peut informer, démontrer, accompagner vers une exploration de l’outil à partir des besoins réels.

Pour les résistances émotionnelles, l’écoute prime : normaliser le discours, nommer ce qui est là, ne pas se presser.

Pour les résistances identitaires ou ontologiques, la posture change encore : il s’agit de reconnaître la légitimité du positionnement et, souvent, de ne pas viser une adoption pratique de l’outil, mais plutôt une réflexion critique sur le phénomène. Le cas de Toussaint illustre bien qu’on peut accompagner une personne enseignante à faire de l’IAg un sujet d’analyse dans son cours, plutôt qu’un outil de production.

Plusieurs personnes participantes ont aussi soulevé l’importance de ne pas s’épuiser. Le rôle de la personne conseillère a des limites : elle n’est pas là pour changer les personnalités, ni pour représenter le corps enseignant dans les conseils de département. Il ne leur appartient tout simplement pas de résoudre certaines résistances ou tensions.

Un levier inattendu : l’IAg pour la personne elle-même

Une piste de réflexion intéressante a émergé en cours d’atelier : pour les personnes enseignantes comme Sophie, débordées et surchargées, une entrée par l’usage personnel de l’IAg pour alléger des tâches routinières peut constituer une porte d’entrée douce. Apprivoiser l’outil pour soi avant de l’intégrer à son enseignement peut être un chemin plus naturel et moins menaçant qu’une injonction à transformer ses cours.

Et si on reposait la question de départ?

L’atelier invite finalement à une prise de conscience : l’objectif de l’accompagnement n’est pas toujours que la personne enseignante intègre l’IAg dans ses pratiques.

C’est une distinction qui peut sembler subtile, mais qui change tout à la posture. Parfois, aider une personne à mieux comprendre ce qu’elle refuse ou à articuler plus clairement pourquoi elle refuse est en soi un travail pédagogique précieux. Et pour les personnes conseillères pédagogiques, se donner le droit de ne pas se battre contre des moulins à vent n’est pas une capitulation. C’est une forme de lucidité professionnelle.

La communauté des conseillers et conseillères pédagogiques est invitée à se demander : face à quel type de résistance est-ce que je fais le plus souvent face, et quelle est ma propre posture par défaut ?

Certaines personnes enseignantes accueillent l’intelligence artificielle générative avec enthousiasme, d’autres avec méfiance, d’autres encore avec une franche résistance philosophique. Pour la personne conseillère pédagogique qui les accompagne, la tentation est parfois grande de vouloir convaincre, de « vendre » l’outil. L’atelier d’Alexandre Bédard propose précisément de sortir de cette logique-là et d’adopter une posture plus nuancée.

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Le présent article est un résumé d’atelier en ligne, réalisé par une intelligence artificielle. Si vous identifiez une erreur, n’hésitez pas à nous le faire savoir.