Le 14 janvier 2026, Mélissa Lortie, neuropsychologue et CP à l’Université de Sherbrooke, nous a offert un atelier en ligne aussi riche qu’éclairant sur l’inclusion de la neurodiversité en enseignement supérieur. À travers celui-ci, elle a plaidé pour un cadre pédagogique ouvert à la neurodiversité.

Neurodiversité et neurodivergence : clarifier les concepts

Mélissa a d’abord situé les origines du concept de neurodiversité, né d’un mouvement sociopolitique porté par des personnes autistes. L’objectif : sensibiliser la société au capacitisme, soit ces barrières environnementales qui transforment des différences cognitives en handicaps perçus.

Le paradigme de la neurodiversité propose un changement de perspective : plutôt que de considérer certaines façons de fonctionner comme des anomalies à compenser, on reconnaît que les variations cognitives font partie intégrante du spectre humain, au même titre que les différences physiques. La neurodiversité englobe donc l’ensemble de ces variations, tandis que la neurodivergence réfère à des conditions spécifiques – objet d’un diagnostique – qui s’écartent de la norme : autisme, TDAH, douance, dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, dysphasie, dyspraxie, syndrome de Gilles de la Tourette, ou encore des conditions comme la dépression, l’anxiété, le trouble obsessionnel-compulsif et le handicap intellectuel léger.

Cette distinction n’est pas que sémantique. Elle oriente notre manière d’aborder l’accompagnement : plutôt que d’enfermer les personnes dans des étiquettes diagnostiques, on s’intéresse à leurs neurospécificités pour adapter nos environnements d’apprentissage.

De l’intégration à l’inclusion : un changement de paradigme

Un des apports majeurs de l’atelier a été la distinction entre intégration et inclusion. Dans un modèle d’intégration, c’est à la personne étudiante de faire la démarche pour obtenir des mesures d’accommodement. L’inclusion, au contraire, mise sur l’adaptation en amont de l’environnement d’apprentissage pour répondre aux besoins du plus grand nombre, réduisant ainsi la stigmatisation et la charge administrative.

Une personne participante de l’atelier a partagé une observation terrain révélatrice : dans certains programmes où les enseignantes et enseignants ont adopté des mesures inclusives, le recours aux plans d’intervention individuels a diminué. Résultat ? Une amélioration de la perception de soi des personnes étudiantes et de leur sentiment d’appartenance.

D’autres ont souligné que la pédagogie inclusive et la conception universelle de l’apprentissage (CUA) profitent à l’ensemble des étudiantes et des étudiants, y compris  sans diagnostic officiel. En offrant d’emblée des modèles et des outils accessibles à toutes et tous, on évite de mettre certaines persones étudiantes dans une position où ils doivent « prouver » leurs besoins.

Les fonctions exécutives : comprendre pour mieux accompagner

Mélissa a notamment, à travers divers exercices, permis aux personnes participantes de comprendre ce qu’étaient les fonctions exécutives. Ces processus cognitifs sont essentiels à l’apprentissage : initiation de la tâche, attention, mémoire de travail, planification, organisation, flexibilité mentale et régulation émotionnelle. Lorsque l’une ou l’autre de ces fonctions est fragilisée, les défis académiques se multiplient.

Des stratégies concrètes pour soutenir l’apprentissage et les pratiques enseignantes

Les stratégies proposées étaient concrètes et applicables. Pour soutenir l’attention, nous avons appris qu’il vaut mieux varier les activités pédagogiques tout en restant sur le même sujet, évitant ainsi une surcharge liée à l’initiation répétée de nouvelles tâches. Prévoir des pauses actives en lien avec la matière peut aussi aider.

Pour les personnes enseignantes qui éprouvent elles-mêmes des difficultés à planifier ou à initier des changements dans leurs pratiques, Mélissa a suggéré de co-construire des étapes simples, de prioriser un seul changement à la fois et d’utiliser des guides ou gabarits pour structurer la démarche. Cette approche reconnaît que nous sommes toutes et tous, à des degrés divers, concernés par ces enjeux cognitifs.

En réponse à une question sur la difficulté à terminer les tâches, Mélissa a évoqué le manque de régulation métacognitive. Elle a recommandé l’utilisation d’outils visuels et de stratégies de métacognition pour aider à structurer le travail avant, pendant et après la tâche.

Pour favoriser la flexibilité mentale chez les personnes enseignantes résistantes au changement, Mélissa a proposé de réduire la perception de menace, de valider les pratiques actuelles et de normaliser la peur du changement. Cette approche empathique reconnaît que modifier ses pratiques demande un effort cognitif non négligeable.

Des outils pour tous

Un message fort de l’atelier : les outils technologiques et les mesures universelles ne devraient pas être réservés aux personnes étudiantes détenant un diagnostic formel. En les rendant accessibles à tous, on favorise la réussite et l’inclusion sans stigmatisation.

Et après ?

Mélissa travaille actuellement sur une trousse d’inclusion de la neurodiversité qui sera présentée lors du Rendez-vous CP de mai 2026.

Cet atelier nous a rappelé que l’inclusion de la neurodiversité n’est pas qu’une question de bonnes intentions, mais bien une transformation des pratiques pédagogiques et des environnements d’apprentissage. Un défi stimulant pour notre communauté, mais aussi une occasion de réfléchir à nos propres fonctionnements cognitifs et à la manière dont nous pouvons, collectivement, créer des espaces d’apprentissage véritablement inclusifs.

---

Article rédigé par Clara Dyan-Charles, conseillère pédagogique chez i-mersion CP